Opvallend is hoe de docent zelf in de problemen raake bij het toegankelijk maken van zijn uitleg door gebruik van everyday talk. Hij wees op de relatie tussen snelheid, versnelling en positie (na genereren van de tabellen uit de positie-tijd data) en noemde die relatie calculus. Toen zei hij: "The key thong here is if acceleration is present, a velocity can't change in zero time. If you have a velocity present, position can't change in zero time. So there's delays betewen velocity, acceleration and time. So the passage of time is crucial for the connections between all of these quantities. Velocities don't change instantanuously, positions don't change instantanuously and this is the key point in understanding motion."
En dit is tegenstrijdig met zijn eerdere opmerkingen over calculus met v = dx/dt en a = dv/dt. Snelheid en versnelling zijn gedefinieerd als instantane veranderingen. Vanuit historisch standpunt is deze vergissing interessant, want het waren precies de problemen van Galileo (Drake, 1990). Galileo zag snelheid ook als iets dat alleen over een tijd-interval betekenis heeft, maar moest het gebruiken bij zijn middle speed theorem als een snelheid die bestaat op het middelste moment.
Ook zegt de docent m.b.t. de vertraging: "The force creates an acceleration; and immediately after that acceleration is created, you get a velocity and a change in position. So, that's the order in which things are related." Dit is weer vergelijkbaar met impetus-theorie, die ook in het begin door Galileo werd gebruikt. Weer een ander probleem voor leerlingen was de opmerking: stil staan en met constante snelheid bewegen is hetzelfde. Dat beredeneerde de docent vanuit globaal vorm van v-t-grafiek, maar vanuit het experimentele perspectief zijn de twee verschillend.
De auteur wijst op de verschillen tussen scientific en everyday discourse. Physics concepts zijn meestal niet toegankelijk vanuit de language of everyday life. Het doel van natuurkunde onderwijs moet derhalve zijn "to develop discursive competence for talking about empirical phenomena." De auteurs verwijzen hierbij naar Lemke, 1990 en Ueno, 1993. Bovendien wijzen de auteurs op het probleem van reconstructie via gedachtenexperimenten (zoals de toren van Pisa), meestal zijn die namelijk te constistent en beschrijven niet de messiness van everyday scientific work en missen de origine van het gedachtenexperiment. Ze suggereren om (1) te beginnen met discussies met leerlingen (bottom up) en (2) instructie zou zich moeten richten op Galileo's ontwikkeling van een new motion discourse, en (3) de coincidental development of new inscriptions. Als voorbeeld van dit laatste geven ze dat hoewel Galileo opmerkte dat de gemiddelde snelheid toeneemt volgens 1, 3, 5, 7, ... , hij deze toenames niet verbond met het aantal tijds-intervallen die passeerden. Ook zette hij niet tijd versus snelheid, positie of afgelegde weg in een tabel. Galileo leidde de tijd-kwadraat wet af van de slinger en testte haar pas achteraf op oude data van de inclined plane. Galileo maakte geen scatter plot, maar verbond snelheid en afgelegde weg in een meetkundige constructie die een parabool gaf (allemaal in Drake, 1990). De reconstructie van de docent was dus in het licht van latere ontdekkingen.
Tools (artifacts) hoeven niet erkelijke dingen te representeren, maar moeten interactie en reflectie aanmoedigen.